《美国研究》2002年第1期
毁灭文明的教育
——评《为了毁灭的教育》
【注释】David Wallace Adams. Education for Extinction: American Indians and the Boarding School Experience, 1875-1928. Lawrence: University of Kansas Press, pp.xi-396, 1995.【注尾】
蔡永良
19世纪70年代，美国一位名叫理查德·亨利·普拉特的军人创办了一所印第安人寄宿学校，这所名为卡莱尔的印第安学校曾一度风靡全美，其教育思想、教育模式被奉为印第安教育的楷模。1995年由美国堪萨斯大学出版社出版的名为《为了毁灭的教育：美国印第安人与寄宿学校经历，1875-1928》一书以生动的语言、翔实的史料、精辟的分析，剖析了卡莱尔寄宿学校教育的理论与实践，揭示了以此为楷模的美国印第安教育的本质特征及对印第安文明造成的危害。该书分开化、教育、反应、结果4个部分共10章，重点论述了卡莱尔印第安教育的理念、实践和后果，本文就这三方面作一简要介绍和评析。
一、教育理念：开化改造
该书开篇就把读者带入美国印第安教育的理念背景。美国建国初期，新政府在对印第安人的工作方面面临两大问题，一是如何确定印第安人在美国的地位；二是如何从他们手里获得更多的土地（第5-6页）。在刚从英国殖民者脱胎出来的美国人心目中，印第安人的形象没有改变，仍然是野蛮人。这批“野蛮人”是美国始终要解决的问题，直接给他们公民权，显然不可能，虽然他们中许多部落在独立战争中是美国人的同盟军；曾经试过多次的赶尽杀绝，也不奏效，而且，这样做代价昂贵（第19-20页），还要背上沉重的道义负担。更重要的是，这批“野蛮人”手里还有大片的土地，如何把这些土地从他们手中转到美国人手里，豪夺显然不如巧取。有效地解决这两个问题，教育似乎是最佳方案，既有开化野蛮的美名，又能把印第安人改造成只需要少量土地的“文明人”，让出大片土地来（第20页）。于是，新政府专门建立了印第安事务委员会，设立“开化基金”，每年定期拨款给事务委员会总监，“在印第安的孩子手里放上识字本和锄头，开通他们的脑子”，让他们“阅读圣经，拿起犁把”，远离野蛮的游猎生活，像白人一样“在道德和勤奋的环境中成长，做一名对社会有用的人”（第6页）。于是，“开化”和“改造”成了这一时期印第安教育理念的核心。
作者亚当斯将这一核心理念的源头追溯到基督教的教义，指出：以开化和改造为核心的美国印第安教育理念源自基督教的“皈依”说教。哥伦布后首次大批侵入北美的欧洲人中间大部分是基督教徒，他们声称自己是“上帝的选民”、“基督的使者”，肩负着“天定使命”，远涉重洋，来到这块危机四伏的不毛之地，“拯救”那些“今天仍然处在恐怖、愚昧、罪恶之深渊中行将灭亡的不幸的印第安人”，以全新的基督教生活和思维方式把他们改造成为信仰上帝的基督徒（第23页）。英国清教主义在早期印第安教育思想形成过程中起了至关重要的作用。清教徒比其他任何欧洲人侵者更注重教育。他们认为教育是通向“皈依”的重要途径，如果不知道也不理解基督教的教义，皈依是不可能的。要了解并深刻领会基督教的教义，就必须认真阅读圣经原文，因此，教会印第安儿童读书写字，使他们能够读懂圣经便成了当时印第安教育的首要任务。英国清教徒对印第安人同样怀有深刻的偏见，他们眼里的美洲大陆充满荒芜和野蛮，印第安人不仅是愚昧无知的异教徒，而且还是“用箭射满他们胸胁的野蛮人”，不仅不信上帝，而且“常常像幽灵一样使他们惊魂不定”。对付印第安人最好的办法，要么用“火药和弹丸”，把他们赶尽杀绝；要么通过教育，把他们改造成文明人和基督徒。
在讨论美国印第安教育核心理念及其渊源的同时，作者一针见血地指出：开化和改造的背后是土地。他引用了诸多知名人士的言论充分地说明了这一点。如，美国第三任总统托马斯·杰斐逊曾在1803年说过：印第安人缺乏文明，却有的是土地；白人拥有文明，却需要土地；白人以优越的文明教育开化印第安人，印第安人得到文明，白人得到土地，正是各得其所，互惠互利。杰斐逊把它称作“巧合”（第6页）。杰斐逊政府印第安事务局长托马斯·摩根说：一个未经教育开化的印第安野蛮人以游猎为生，需要上千公顷的土地；而一个经过教育开化了的印第安文明人只需要一小块土地，就可以养家糊口。印第安人的后代一经教育开化，学会怎样合理利用他们生存的土地，现在（印第安人拥有）的大片土地就会向我们敞开胸怀，任凭我们去开垦拓殖，把它们变成我们美丽的农场、幸福的家园、繁华的城镇以及广阔的矿产和商业基地（第20页）。同时，亚当斯还辛辣地揭示了另一种更为离奇的观点；教育印第安人要比用枪炮杀戮他们更加经济。19世纪80年代担任过美国印第安事务局长的卡尔·舒尔茨曾算过一笔账，战争中杀死一个印第安人要花费近100万美元，而为一个印第安儿童提供8年的教育只需1,200美元。与舒尔茨同时代的内政部长亨利·泰勒也作过类似的计算，美国政府军与印第安人作战，以十年为计，每年平均的经费达2,200万美元，几乎是3万印第安孩子一年教育经费的4倍（第20页）。
二、教育实践：残酷霸道
该书最大篇幅在于对卡莱尔寄宿学校印第安教育的叙述和分析，其中包括学校创办、生源组织、学生管理、课程设置、学生反应等，叙述详细生动，分析精辟入里。如卡莱尔学校的创办，描述得有声有色：
1875年春季的一天早上，一长队大篷车缓缓驶出群山环抱的西尔堡印第安集中营，马车两旁，两队美国士兵，高头大马，荷枪实弹，戒备森严。路边，一群印第安老弱妇孺，衣衫褴缕，神情沮丧。老者默默望着前行的车队，孩子吓得不知所措，妇女嚎啕痛哭。车内是72位印第安勇士，背靠马车四周而坐，脚上铐着脚镣，脚镣与脚镣之间有一根长长的铁链把他们锁在一起。这就是卡莱尔寄宿学校戏剧性的开端，车中72位印第安战俘是第一批学生。（第36页）
这批战俘的审判给联邦政府出了一个难题。交军事法庭审判被联邦最高法院裁定为违宪，从技术上说，一个国家与受该国保护的居民之间不该有战争；交民事法庭审判又很难做出公正的判决，极易为当时对印第安人的强烈偏见所左右。因此当局决定把他们押送到佛罗里达州圣奥古斯丁，关押在那里的马利翁古堡里（第37-38页）。押送和看管这批战俘的任务落在了理查德·亨利·普拉特中尉肩上。有过8年屠杀印第安人经历的普拉特清楚地知道：印第安人要想在与日俱增的杀戮面前逃生，必须被汹涌澎湃的美国文明浪潮所吞没（第38页）。印第安人只有两种选择：要么被美国士兵杀死，要么让美国文明同化。教育便成了印第安人免于死亡的途径。这一观点使普拉特把72位印第安战俘押送到佛罗里达州后，突发奇想把监狱改造成了学校。普拉特一行到达佛罗里达后，他就开始经营起“放下屠刀，立地成佛”的教育事业。首先他松开了战俘们的脚镣，剃掉了他们的长发，让他们穿上白人的旧军衣。接着他迫使他们进入军队生活状态，白天接受军事训练，晚上由他给他们上课，学英语，引导他们去“拥抱美国文明”。经过三年多的努力，普拉特获得了成功，在社会上引起了巨大的反响，有些参观者认为普拉特的成功证明教育能够把“嗜血成性的野蛮人”改造成“虔诚的基督徒和文明人”，他所从事的事业是崇高的基督教事业成功的榜样，花钱发动战争杀戮印第安人，花钱救济让印第安人俯首听命，比不上花钱教育印第安人。那些受教育开化的印第安人回去还可以教育开化更多的印第安人（第43页）。于是，普拉特以一个著名的印第安改造家的身份成功地获得了招收125名印第安学生的许可，把校址从佛罗里达圣奥古斯丁的马利翁古堡搬到了宾夕法尼亚卡莱尔的一个废弃的旧兵营。在那里，普拉特开始了他真正的印第安寄宿学校教育。
亚当斯用翔实的史料和凝重的笔触揭露和分析了卡莱尔寄宿学校印第安教育的基本特征。首先，教育军事化。也许与普拉特的军旅生涯有关，普拉特寄宿学校无论从思想原则还是日常管理都体现了军事化的特征。在普拉特看来，教室就是战场，他写过一本书，书名就叫做《战场与教室》。1880年3月9日，普拉特在给朋友路德福德·B·哈耶斯的一封信中写道：此时此刻，我正在与“文明的敌人作战”，敌人的数量远远超过我能集合的兵团的人数，可我知道，我战胜他们的希望有千倍。……这里有一位中尉正在努力不懈地战斗，征服14种印第安语的混乱局面（第55页）！学生一来到卡莱尔寄宿学校就像囚犯一样被强行削发、更衣、沐浴、易名，按时起床、操练、就餐、上课、就寝，稍有违规，轻则责骂，重则鞭打，过着比军人生活更差的日子。军列操是卡莱尔寄宿学校的传统节目，也是向外界展示印第安改造成果的保留节目，因此，格外严格。每天一清早，学生就要进行操练，天气寒冷，冰冷的手握着冰冷的枪把，动作稍有偏差，便遭惩罚（第118页）。亚当斯指出，军事化的益处显然不在于仅仅向外展示办学成果，而在于通过制造学校的军事气氛，有利于控制数以百计放任不羁的“野孩子”，培养他们的服从意识，使他们俯首听命，任白人随意摆布，以便顺利地实行改造计划（第119页）。
其次，教育寄宿制。寄宿不仅是一种形式，更重要的是一个原则，一个教育印第安人的特殊原则。普拉特认为，远离保留地的寄宿学校是印第安教育的最佳模式，这是由印第安教育的目的所决定的。印第安教育的根本目的不在于教会印第安孩子读书写字，能做算术题目，而是把他们从“黑暗、愚昧、野蛮的深渊中拯救出来”，彻底改造成对美国社会有用的人，让他们作为白人文明的使者回到印第安人中间以一带十，以十带百，彻底改造整个印第安民族（第52页）。因此，教育印第安人，首先必须把他们身上的印第安特征干净彻底地消灭掉。用普拉特自己的话来说：“杀死印第安，救出人来。”普拉特有一个与众不同的观点，即环境决定一切。他认为印第安人不是生来就是野人，而是环境所致，把他们放在文明的环境里抚养长大，他们就会变成文明人（第52页）。寄宿学校是给他们创造的文明环境，他们离开父母亲人，离开他们熟悉自在的部落生活就是离开黑暗、愚昧、野蛮，走向光明、开化、幸福的第一步（第97页）。事实上，这并不是普拉特一个人的观点。美国政府的政策制定者的看法与此相同：文明的进程，要求对印第安儿童发动两个方面的进攻，一方面要把他们部落生活的外部特征全部剥光；另一方面，在他们的头脑里注入白人文明的行为方式和价值观念。摧毁“旧我”和创造“新我”是可以同时进行的：当“野蛮之我”土崩瓦解时，“文明之我”就会破土而出。这就是保留区外寄宿学校能履行全面系统改造印第安人这一文明使命的全部哲学(第100-101页)。因此，卡莱尔寄宿学校的教育完全是按照这两个目标设计和进行的。
为了“剥光”印第安孩子的外部特征，首先是“削发”，将印第安人的长发剪成像白人一样的短发，剪掉“野蛮的特征”，让印第安儿童迈出走向文明的第一步。第二步是“更衣”，无论穿什么，漂亮的鹿皮，美丽的线毯都要换成清一色的校服。接着是“易名”，把印第安孩子的名字全部改掉，一律换成美国人的名字，扫除印第安文化的痕迹、培养印第安人私有观念（第107-108页）。
第三，英语霸权主义。观念来自语言。剪掉了印第安人的头发，更换了他们的衣服和名字，迫使他们按时起床出操、按时就餐就寝，改变了他们走路的姿态，这些仅仅是外表，“老座熊”穿上西装，“换上乔治·布尔·华盛顿的名字还是一个野蛮人”（第110页）。要把白人文明的生活方式和价值观念注入他们的头脑里，关键在语言。马利翁古堡成功的经验告诉普拉特，一旦印第安人与ABC打交道，文明就有了希望。因此，卡莱尔寄宿学校教育的实质性工作“第一项是教会学生说英语、写英语、读英语”（第137页）。1890年，印第安事务委员会向各印第安学校颁布了一项“学校必须强迫学生互相之间只用英语谈话”的规定，“只说英语”在卡莱尔学校成立时就是学校的规定。普拉特使用软硬兼施的方法，对坚持不说母语的学生加以奖励，对违反者严加惩罚，因此，在这一方面比其他学校做得更出色，成了推行“只说英语”政策成功的典范。普拉特已经把“只说英语”的观念灌输进了学生的头脑，成了他们的自觉行动。有一位苏族女学生因为说了一个印第安单词，写信给普拉特作了声泪俱下的深刻检讨，表达了她强烈的负罪感（第141页）。可是，她所说的不是别的什么，而是她的母语。一个人说自己的母语是很自然的事，是天经地义、无可置疑的权利。但是在卡莱尔印第安寄宿学校，这一再明白不过的是非标准被颠倒了，再天经地义、再无可置疑的权力被剥夺了。印第安语和英语的区别很大，即使差别不大，学一门外语，也绝非易事。设想一下，“只说英语”这条纪律对这些英语学习有困难和那些刚入学的学生意味着什么。那么，从事印第安教育的人为何如此热衷于残忍地强迫学生只说英语而不说母语呢？因为他们信奉一个宗旨：用英语征服印第安语等于用文明征服野蛮；以英语替代印第安语就等于用文明替代了野蛮。
三、教育成果：毁灭文明
卡莱尔寄宿学校印第安教育的模式成了全美推广的典范，产生了极为深远的影响。尽管彻底消灭印第安文明并没有如美国印第安改造者们所想象的那样简单，卡莱尔式的印第安教育成功地制造了印第安文化和语言的断层，促使印第安文化和语言迅速走上了衰亡的道路。归纳亚当斯的观点，主要有下列四个方面。
首先，卡莱尔教育割断了印第安孩子与母体语言文化的纽带。保留地外寄宿学校与保留地的距离都比较远，印第安学生一旦进入寄宿学校，与家人及哺育他们成长的社会文化环境的关系几乎被全部切断。印第安少年儿童来到卡莱尔寄宿学校，路途遥远，生死未卜，家长和学生之间的来往几乎不可能，即使有可能，校方也百般阻扰；书信来往，也几乎不可能，因为大部分印第安语没有文字，即便有极少数书信来往，也都是用英文，家长请人代笔和代读（第259页）。所以，进入寄宿学校的印第安学生与自己的文化完全切断了联系。这对成年人来说，也许不成问题，但对儿童，尤其是那些只有6-7岁的低龄儿童来说，要保留他们的传统文化和母语，困难很大。而且，他们进去是儿童，出来是青年了。这就是为什么类似普拉特中尉等印第安改造专家们热衷于采用保留地外寄宿学校的方式教育改造印第安儿童的关键。
第二，卡莱尔的教育把印第安儿童完全浸泡的英语文化之中。保留地外寄宿学校是印第安改造专家们专门为印第安儿童“创造”的“文明环境”，一切都是按照所谓的美国文明标准、以改造印第安儿童为出发点设计构建的，从课程设置到教学方法，从教育管理到生活安排，从课堂教学到课外活动，一切都是白人世界的语言、文化和价值观念。在校期间印第安儿童几乎听不到一句自己所熟悉的母语，感受不到一点印第安传统文化的熏陶，久而久之，语言失去了，文化也就失去了。卡莱尔这样的保留地外寄宿学校最大的“成功”就是可以长时间地把学生与土著文化和语言分开，连“假期回生”都用不着担心，因为他们没有回家的可能（第142页）。此外，由于学校与保留地远隔千里，学生与父母来往切断，校方和教师更加可以肆无忌惮的苛律学生（第141页）。
第三，卡莱尔式的教育在很大程度上分化瓦解了印第安文化和语言。寄宿学校通过强制手段，把英语强加在印第安人的头上，使它挤进印第安文化，分化瓦解印第安语；通过系统的方法，培养了一批说英语的印第安人。这批人在某种意义上说是印第安语言和文化的掘墓人。学生毕业后，回到印第安人中间，起到了“文化中介”和“语言中介”的作用，加快了“文化移入”的进程和印第安文化和语言灭亡的进程。他们中间一部分成了印第安部落的首领，一部分从事印第安人教育事业，大部分成了农民和手工业劳动者，很大程度上改变了印第安人的生活方式以及交际方式。而且，其中相当一部分毕业生，尤其是从保留地外寄宿学校毕业的学生，如印第安事务官员威廉·琼斯在1899年卡莱尔学校毕业典礼上所说的那样，“没有回到他们的旧习惯”，而是“过着诚实正直的生活”。即使是那些“重返迷途”的学生，“他们毕竟没有忘记说英语”（第289页）。
第四，卡莱尔式的教育从根本上动摇了印第安人的民族心理基础和语言文化基础。寄宿学校，按普拉特的说法，是“文明环境”，实际上，这是一种以白人的价值观念、意识形态、语言文化建立起来的巨大的“权力话语结构”，一个威力无比的话语场和文化之网。幼小的印第安儿童如场中之尘埃、网中之蚊蝇，根本无法与这一巨大的话语结构进行抗衡。经过长时间白人价值观念的灌输、意识形态的熏陶、语言文化的训练，他们与印第安语言文化的自然纽带逐渐被割断。他们作为“印第安人已经死去”，成了“黄皮肤的白人”（第242页）。1877年，马利翁古堡72名战俘学生中有一位名叫沃豪的印第安勇士曾画过一张耐人寻味的速写。画的中央站着一位印第安人，左边是一头黑色的野牛和帐篷，象征印第安人传统文化，右边是一头有斑点的乳牛和农舍，象征他从白人提供的教育中接触的白人文明。印第安人脸朝乳牛，一只脚踩在乳牛一边，双手各持一把战斧，抵挡野牛和乳牛同时向他喷来的浓烟。这是受过白人教育的印第安人心态的真实写照。他的印第安文化的根基已被动摇，思想已被“开化”，但是这又不能改变他生来就是印第安人这一事实，他处在两种文明将他撕裂的两难境地。作为个体，他是已被两种文明撕裂的印第安人。作为群体，他们是被两种文明分裂的人群。一部分成了积极创导白人文明、废除印第安传统的激进分子，一部分人重归印第安传统，另一部分人经不住痛苦和压力，沉沦消极。然而，无论是激进、保守、还是消极，作为一个整体，他们构成了冲击印第安传统文化的一股巨大力量。
综上所述，卡莱尔印第安教育的“成功”是建立在毁灭印第安文明的基础之上的，它既是时代的产物，又是美国印第安教育理念的必然结果。教育本属文明举措，在这里却成了毁灭文明的帮凶。获“考菲西方史协会著作奖”的《为了毁灭的教育》对此进行了深刻的批判，为人们进一步了解美国印第安教育的历史提供了不可多得的教材。
蔡永良：常熟高等专科学校英语系副教授、南京大学历史系在读博士生